U analima, beleškama koje veoma kasno dodaje svojim autobiografskim spisima, Gete objašnjava poreklo romana o Majsteru: njegovi počeci se nalaze u "predosećanju jedne velike istine: da čovek često pokušava nešto za šta mu je priroda uskratila dar, da želi da uradi nešto za šta ne može da stekne potrebnu veštinu; nekakvo unutrašnje osećanje upozorava ga da se kloni toga, ali on ne uspeva da izađe na čistac sa sobom, i pogrešnim putem ide ka pogre-šnom cilju. Mnogi tako protraće najlepši deo svog života, i konačno zapadaju u nekakvu čudnovatu turobnost. No, ipak je moguće i da svi ti pogrešni koraci dovedu do nečeg neprocenjivo dobrog" (Tag- und Jahreshefte, 432). U autobiografiji Istina i pesništvo, opet, pored snage, delatništva i žilavosti koje priroda daje čoveku kako bi mogao da obavi svoj težak zadatak, kao poseban dar pominje se i čovekova "neuništiva lakomislenost" i površnost, želja da sve isproba da bi na kraju uzviknuo kako je sve uzalud (Dichtung und Wahrheit, HA X, 77). Odgovor na pitanje kako neko lakomislen i površan ipak može da dođe do tog "neprocenjivo dobrog" moraće da se odrekne svake računice, svake predstave o proporciji između zasluge i nagrade, i sigurno neće moći da se dâ sa stanovišta zdravog razuma i njemu dostupnog svakodnevnog iskustva – o čemu dovoljno dobro svedoči skoro dvesta godina recepcije romanâ o Majsteru. S druge strane, opet, ni pomalo nadobudno pismo koje Gete piše Šileru 9. jula 1796, i u kom priznaje svoju "hirovitost" i "namerne greške u sabiranju", ne opravdavaju samovoljna tumačenja – i ona česta tokom skoro dvesta godina recepcije.
Godine učenja Vilhelma Majstera, objavljene 1795/96, odmah će biti proglašene "jednim od najbogatijih i najduhovnijih dela nemačke književnosti" (Šlegel u Fragmentima, cit. prema: Trunz 678), i važiće za rodonačelnika navodno najvažnijeg i za nemačku književnost navodno specifičnog žanra, pa bi stoga najpre moglo da začudi to
što se ta osobenost kondenzuje do svog posebnog pojma tek sa zakašnjenjem od skoro dve decenije, a čak i tada kovanica "Bildungsroman", obrazovni roman, prolazi relativno nezapaženo. Početkom XX veka, međutim, ovaj termin će se podrazumevati, nemački romanopisci će se svesno stavljati u tradiciju Geteovog Majstera, izdva-jajući ovu prećutno iz glavnog toka evropske romaneskne produkcije XIX veka. Međutim, upravo bi pogled na romane nastale u periodu koji nastanak pojma Bildungsroman deli od nje-
govog konačnog afirmisanja, na romane Stendala, Balzaka, Flobera, Džejn Ostin, Dikensa, ali i Kelera i Štiftera, potvrdio mišljenje Tomasa Mana da nemački obrazovni roman predstavlja glavni doprinos nemačke književnosti evropskoj (Mann, "Die Kunst des Romans", 359): klasični nemački obrazovni roman anticipira elemente koje će francuski i engleski realizam, uz značajne modifikacije, postulirati kao najznačajnije odlike romana – životni put pojedinca u društvu, njegovu socijalizaciju i ono specifično "neodgovaranje junaku njegove sudbine i njegove situacije" (Bahtin, O romanu, 470). Prikazivanje eg-
zemplarnog u životnom putu pojedinca, predstava o prirodnom i zakonitom razvoju po određenim etapama i o vaspitanju koje će poštovati "unutarnji hod duše", formiranje "ličnosti" kao cilj takvog razvoja i uslov za ravnopravan ulazak u društvo, postaće minimalni zahtevi koji se postavljaju ovoj književnoj vrsti, ma kako novija kritika osporavala primerenost ili opravdanost samog termina "obrazovni roman".
1
Poverenje koje prosvetiteljstvo ima u čoveka i njegov razum, ali ništa manje i u svet i njegovu smislenu ustrojenost, danas može da izgleda gotovo naivno, pošto je i dvadeseti vek samo učio, ali pri tom nije postao i bolji, kako Klaudio Giljen kaže za pikarskog junaka. Međutim, bilo bi anahrono ako bi se navodni antropološki optimizam prosvetiteljstva, a pre svega osnovne Kantove "Ideje o opštoj istoriji i o preduslovima
kosmopolitizma" iz 1784. godine, dočekali sa rutinskim cinizmom, jer su oni formulisani sa punom svešću o nedostatnostima tadašnjeg političkog stanja, ako ne i iz očaja nad njim (vidljivijim u članku o prosvetiteljstvu). Procesom sekularizacije čovek možda i jeste ostao bez transcendentalnog uporišta, ali nije neminovno morao da izgubi i svoje mesto u svetu. Kao granta zakonitosti čovekovih dela, pa i istorije, koja ta dela pripoveda, Kant vidi prirodu, mada svakako ne onu koju gotovo u isto vreme veličaju nemački pesnici Sturm-und-Drang-a. Prema ovom "teleološkom prirodoslovlju" (Kant, "Idee" 145) ljudi čak i kad idu samo za svojim namerama, neretko i jedni protiv drugih, opet "neprimetno prate nameru prirode, njima samima nepoznatu, kao kakvu nit-vodilju" (ibid., 144); "naše želje su predosećaj sposobnosti koje su u nama, glasnici onoga što ćemo jednom biti kadri da učinimo… mi osećamo čežnju za onim što već ispotiha posedujemo", konstatuje u istom duhu Gete u svojoj autobiografiji (HA IX,
386). Osim oslanjanja na prirodu, za obrazovni roman presudna su još i prva dva stava iz ovog
Kantovog članka: iz prvog izbija poverenje u čoveka ("Sve prirodne predispozicije jednog stvora predodređene su da se jednom u potpunosti i svrsishodno razviju"), iz drugog poverenje u razum, u društvo i one institucije koje će ubrzo biti raskrinkane kao glavni agenti represije društva nad pojedincem ("Kod čoveka… treba da se u potpunosti razviju one prirodne predispozicije čiji je cilj upotreba njegovog razuma, ali i to samo kod vrste, a ne kod pojedinca… Razumu su, pak,… potrebni pokušaji, vežba i podučavanje, da bi sa jednog stepena uvida postepeno dospeo do sledećeg" /Kant, "Idee", 145/).
Ako je već sve tako neproblematično, priroda možda ponekad okrutna i nepredvidljiva, kao u slučaju zemljotresa u Lisabonu
1755, ali ipak zakonita, a čovek možda ponekad sebičan i zao, ali ipak dostojan poštovanja i mesta u društvu, kakav to onda jaz treba da se prevaziđe obrazovanjem? Moguće je da baš iz ove ideje može da se iščita nezadovoljstvo njenih zagovornika dobom u kom žive, njihova svest o razlici između Sein i Sollen, 2 jer sa istorijskog i sociološkog stanovišta doba prosvetiteljstva zaista igleda manje idilično nego što bi se moglo pomisliti po Kantovom eseju ili Geteovim Godinama učenja. Ako je tačno da je pojam "Bildung" neprevodiva reč za jedan "suštinski nemački pronalazak i instituciju" (Assmann 9), ako obrazovni roman postoji samo u nemačkoj književnosti, a druge književnosti nemaju za taj tip romana čak ni dovoljno precizan naziv (jer englesko education ili francusko éducation ne pravi razliku između vaspitanja i obrazovanja), u čemu se onda ogleda specifičnost nemačke situacije i specifič-nost nemačkog pojma obrazovanja kao njena posledica?
Nova predstava o pojedincu, proširenje pojma individualnosti, čije osnovne odlike, pod jakim Lajbnicovim uticajem, postaju jedinstvenost, spontanost i dinamičnost (prema Jacobs 29-39), bitno se razlikuje od tradicionalne zbog ideje razvoja i ideje dinamičnosti, plodne interakcije pojedinca sa sredinom koja ga okružuje. Objašnjavajući u čemu se sastoji novina sekularizovanog pojma obrazovanja,
Alaida Asman (Assmann 23) ukazuje pre svega na "napuštanje ideje o radikalnom menjanju i okretanje ideji postepenog rasta", 3 a za XVIII vek konstatuje još nekoliko elemenata: nepove- renje prema institucijama, veliki značaj koji se pridaje maternjem jeziku, privilegovanost unutrašnjeg sveta u odnosu na spoljašnji, poštovanje koje se ukazuje organskom momentu, kao i nje- govo povezivanje sa čovekovom individualnošću (ibid). 4 Odgovornost za sebe čovek više ne može da prebaci na boga, od čoveka se zahteva da izađiz "nezrelosti koju je sam skrivio" i da konačno nauči da se svojim razumom služi bez tuđeg vođstva (Kant, "Aufklärung", 162), i tako on u određenoj meri postaje sopstvena tvorevina. Ova ideja o čoveku kao biću koje samo sebe stvara, pa i ideja obrazovanja, "posebno su prisutne u epohama velikih promena i oslobađanja od tradicionalnog poretka" (Assmann 20). Vrednost pojedinca sada se više ne meri blagodeti njegovog rođenja, nego učinkom: društvo u poslednjoj trećini XVIII veka postaje "meritokratski orijentisano" (Voßkamp 346).
No, usled delovanja pijetizma, nemačko građanstvo čak i taj učinak ne meri prevashodno socijalnim uspehom, nego uspehom u kreiranju sopstvene ličnosti. Presudan značaj dobija "kultivisanje unutarnjih vrednosti" (Sorg 29), a porodica, kao "mesto na kom se građanin oseća najbezbedniije" (ibid., 30), dodatno se izoluje od društva. Tek takvom promenom funkcije porodice "stvara se psihološka kategorija detinjstva" (ibid., 30), 5 što je svakako u vezi sa organ- skim shvatanjem čoveka: detinjstvo postaje važno kao vreme u kom se mogu otkriti prirodne dis-pozicije o kojima Kant govori, pa se ono sve više i problematizuje u književnosti i nauci. 6 Razvoj deteta se tako pomno prati iz mudrog, a ne nužno rezigniranog uvida u neminovnost uklapanja u društvo i iz želje da to uklapanje bude što bezbolnije i korisnije i za pojedinca i za društvo.
Termin Bildung u tom kontekstu još nema ono institucionalno značenje koje se dnas uglavnom povezuje sa njim. Čini se da kritika obrazovnog romana, dugo se iscrpljujući u diskusijama koji sve romani pripadaju ovoj vrsti ili koji bi se bolji naziv mogao naći za nju, nije dovoljno profitirala od širine i fleksibilnosti ovog pojma. U poznijem radu O morfologi-
ji iz 1817. godine Gete skreće pažnju na to da nemački jezik "s pravom koristi reč obrazovanje kako za ono što je nastalo, tako i za proces nastanka" (HA XIII, 55). Pomeranjem akcenta i srpski, odnosno hrvatski književni jezik poštuje ovu razliku: Matičin Rečnik reč òbrazovanje objašnjava kao glagolsku imenicu od obrazovati se, dakle kao proces učenja, sticanja određenih vrednosti, a reč obrazovánje kao stanje obrazovanosti, cilj ka kom je usmeren proces òbrazovanja. – No, u nemačkim prilikama obrazovanje napušta isključivo društveni, nad-individualni kontekst, ono postaje "stvar pojedinca, svesno oblikovanje sopstvenog života i preuzimanje kontrole nad njim", čime se svim spoljnim uti-
cajima koje na čoveka vrše društvo i institucije suprotstavlja "tajni izvor snage unutar čoveka
samog" (Assmann 23) – značajan korak ka osamostaljivanju, koliko i potencijalni izvor zabluda i precenjivanja sopstvenih moći.
NA PRESEKU AUTOBIOGRAFIJE
I PIKARSKOG ROMANA:
OBRAZOVNI ROMAN KAO NOVI ŽANR
Tematiku formiranja ličnosti, "pokušaj da u životu pojedinaca pokaže nekakav obuhvatnijismisao" (Jacobs 16), dotadašnja evropska književnost poznaje uglavnom iz ispovednih oblika, koji imaju snažnu verski intoniranu tradiciju još od Ispovesti Sv. Avgustina s početka V veka. In-dikativno je da prvi obrazovni romani u Nemačkoj nastaju gotovo sinhrono sa pravom poplavom ispovedne književnosti, ili neznatno posle nje, a ova simultanost je značajna i zbog toga što se i autobiografija smatra"specifično građanskom vrstom" (K.-D. Müller, Autobiographie, 14).
No, za afirmaciju romana u Nemačkoj i za redefinisanje njegovih poetoloških pretpostavki zaslužan je Ogled o romanu Fridriha fon Blankenburga iz 1774. godine. Nastao dobrim delom kao reakcija na tada dominantan obrazac baroknog romana, ali i na antički ep kao merilo vrednosti, Ogled skreće pažnju na one odlike romana koje će biti presudne za sva kasnija dela: naime, suština i specifičnost romana, njegova celovitost ne ogleda se u "pukom lancu događaja", nego samo u "načinu pripovedanja putem
kog ovi događaji doprinose obrazovanju i oblikovanju nekog karaktera" (kurziv dodat; Versuch 324, prema Martini 259). Čitaoca zanima "unutrašnje stanje lika" (ibid), tvrdi Blankenburg, imajući očigledno u vidu i novu čitalačku publiku i njena interesovanja, ali ne dopušta da roman skrene u golo samoispitivanje: "Univerzum je tako ustrojen da čovek ne može da stekne obrazovanje a da ne prođe kroz raznovrsne dogodovštine" (ibid) – ovo uravnoteženje ostvariće klasični obrazovni roman, Vilandov Agaton i Geteove Godine učenja Vilhelma Majstera. Blankenburg, dalje, zahteva i da roman ima srećan kraj, podrazumevajući pod tim "kraj u kom se spoljne sudbine i unutarnji razvoj završavaju na zadovo-
ljavajuć način". sve veće fikcionalizacije" (Nübel 2): izmenjena predstava o stvarnosti dovodi do ukidanja stroge polarizovanosti između istinitog i fiktivnog, te se od sada može govoriti samo o razlici u stepenu fikcionalnosti, kako i glasi njena osnovna teza. Tri književne vrste kojima se bavi (dnevnik, autobiografiju i obrazovni roman) Nibelova posmatra sa fukoovskog stanovišta, 7 prema kom bi onda obrazovni roman, baš kao i autobiografija, imao nemalu terapeutsku funkciju za građanina koji pokušava da se snađe u društvu, a i društvu bi omogućio da u svakom trenutku ima uvid u stepen njegove integrisanosti i u njegovo nezadovoljstvo. Uopšte, istorija romana čvrsto je povezana sa "samotumačenjem građanskog društva", do te mere da se roman može smatrati "najvažnijim medijem književne javnosti".
Međutim, isticanjemsrodnosti
autobiografije i obrazovnog romana otkrivena je samo jedna nit književne tradicije na koju se obrazovni roman nadovezuje: specifičnost klasičnog Bildungsromana jeste uravnotežen spoj introspekcije i dinamične radnje, samoispitivanja i aktivnog uključivanja u spoljni svet, a ovaj drugi obrazac takođe ima dugu književnu istoriju. Obrazovni roman može se posmatrati kao poseban spoj autobiografije i pikarskog romana pod određenim socio-istorijskim okolnostima, može se, dakle, tumačiti u ključu one kontaminacije žanrova u kojoj Mihail Bahtin vidi klicu svake nove književne vrste.
Odredivši obrazovni roman kao "sublimaciju avanturističkog" (Mann, "Die Kunst des Romans", 357), Tomas Man je potonjim kritičarima dao važan ključ za tumačenje obrazovnog romana kao "sinteze psihološkog (internalističkog) i društveno-panoramskog romana" (Žmegač 73). Tako i D. H. Majls govori o "dve osnovne hipostatizacije književnog junaka", pikaru, "junaku koji se ne razvija, avanturisti bez samosvesti ili čoveku od akcije", s jedne strane, i ispovedaču, "junaku ličnog rasta, introspektivnom junaku, protagonisti svesti, sećanja i krivice" s druge. Upravo na preseku ovih dveju niti nastaje junak obrazovnog romana, kao pikaro sklon refleksiji ili, pak, kao ispovedač zainteresovan za spoljni svet.
No, daleko temeljnija i načelno nesklona ovakvom dualističkom uproštavanju jesu razmišljanja Mihaila Bahtina o istorijskim pretpostavkama romana. U njima se problematika obrazovnog romana svuda spominje uzgredno, 8 pa se pretpostavlja da je Bahtin nameravao da toj temi posveti posebnu studiju. Kao njena klica mogao bi se posmatrati već i esej Dve stilske linije evropskog romana; tu Bahtin povlači razliku između viteških, pa i avanturističkih romana, koji iskušenju podvrgavaju zrelog, formiranog čoveka, i tzv. novog romana. Kao predmet po-smatranja Bahtin tako i određuje "vreme prostor i lik čoveka u romanu", a uže gledano to je "lik čoveka koji se razvija u romanu", i to čoveka koji se razvija "suštinski" (Bahtin, "Postavljanje problema", 25), a kao glavni kriterijum uvodi "usvajanje realnog istorijskog vremena i istorij-skog čoveka u njemu". Naime, Bahtin ove dve veličine povezuje tako što tvrdi da "razvoj čoveka… zavisi od stepena usvajanja realnog, istorijskog vremena". Ne samo što "promena samoga junaka poprima sižejno značenje", nego se ju-nak "razvija zajedno sa svetom", on "odražava u sebi istorijski razvoj samoga sveta". "Shvatljivo je",
zaključuje Bahtin, "da će se u takvom razvojnom romanu u punom značenju pojaviti problemi stvarnosti i mogućnosti čoveka, slobode i nužnosti, i problem stvaralačke inicijativnosti". U romane ove vrste ubrajaju se Gargantua i Pantagruel, Simplicisimus (njega Bahtin ovde spasava etikete prostog pikarskog romana, koja ipak nanosi nepravdu nekim važnim aspektima ovog romana) i, dakako, Vilhelm Majster, a Bahtin potonja dva izričito stavlja u kontekst nemačkog prosvetiteljstva (ibid., 27).
Time se pitanje istorijske oročenosti ove književne vrste rešava dosta jednostavno, ali se ukida i navodna specifičnost obrazovnog romana, ono što je u njemu navodno tipično nemačko – jer odrastanje pojedinca i njegovo uklapanje u svet postoje kao tema i pre i posle obrazovnog romana. Da li se zaista može poći od toga da je obrazovni roman "neostvaren žanr" (Jacobs 271), da li je njegovo osnovno pitanje zapravo aporija na koju se "samo u povoljnim istorijskim okolnostima moglo odgovoriti ili koja se mogla kamuflirati uverljivom sintezom" (kurziv dodat), pošto već i klasični obrasci ovog žanra nisu mogli da ponude mnogo više od "problematičnih, ironijskih, ograničenih rešenja" (ibid., 277)? Zašto se jedna vrsta romana proglašava mrtvom ili bar prevaziđenom poput epa ili pastoralne poezije? Ako su, kako Jakobs tvrdi, Godine učenja Vilhelma Majstera zaista jedini pravi obrazovni roman, ako se u svim njegovim kasnijim oblicima može videti samo opadanje u odnosu na rani vrhunac, kakvu onda heurističku vrednost pojam obrazovnog romana može da ima i kako se na osnovu jednog jedinog romana uopšte mogu ustanoviti minimalni konstitutivni elementi čitave vrste? – Samo malo opreznija formulacija, koja bi Godine učenja proglasila npr. klasikom ovog žanra, prištedela bi čitavu kasniju polemiku, ali bi omogućila i da se odgovarajući romani posmatraju u širem, evropskom kontekstu: čini se da je ovo načelno insistiranje na obrazovnom romanu kao specifično nemačkoj književnoj vrsti neproduktivno i da zamagljuje dug obrazovnog romana opštem obrascu realističkog romana (kao što bi se i u čitavom nizu romana mogla otkriti matrica obrazovnog romana, na primer u Sentimentalnom vaspitanju, Izgubljenim iluzijama, Gordosti i predrasudi, Mladiću, Portretu umetnika u mladosti). Uostalom, još je Šlegel proglasio Godine lutanja "opštom formulom romna", i time "prevazišao i podrio određenje ovog romana kao početka specifično nemačkog obrazovnog romana" (M. Mayer 26f). – Da li se osnovni nesporazum možda sastoji u isuviše uskom poimanju reči Bildung kao isključivo instituci-onalnog obrazovanja, što je, s obzirom na vremenski jaz između pojave romana i njegovih prvih kritika s jedne, i Diltajevih radova s druge strane, sasvim moguće? Ako reč Bildung zapravo podrazumeva (samo) oblikovanje ili nastajanje čemu insistiranje na njenoj suštinskoj različitosti od Entwicklung, razvoj – a ako se i odgovarajuće vste romana pozivaju samo na ovu razliku, nije li to ipak slab osnov za otvaranje čitave nove pregrade u klasifikaciji književnih vrsta? Potpuno je jasno da književna vrsta nosi odlike doba u kom je nastala i da bi se Vilhelm Majster danas pisao na sasvim drugačiji način, ali je mnogo korisnije videti koji elementi ovog žanra podležu kreativnoj promeni kroz vreme, koji su elementi upotrebljivi i kasnije, pošto je problematika uklapanja pojedinca u tokove sveta danas aktuelna koliko i uvek. Moglo bi se pokazati da je specifičnost (bar klasičnog) obrazovnog romana bolje tražiti u posebnom pripovedačevom odnosu prema junaku s jedne, i u karakteristično uravnoteženom odnosu između junaka i sveta s druge strane, kako u stvari (indirektno) sugeriše Bahtin.
Obazriva radna definicija obrazovnog romana koju Jirgen Jakobs daje dvadesetak godina posle nezaobilazne disertacije Vilhelm Majster i njegova braća navodi one elemente obrazovnog romana koji će biti od značaja i u ovoj analizi. Pod obrazovnim romanom Jakobs i Krauze podrazumevaće ona dela "u čijem se središtu nalazi životna priča mladog protagoniste, koja će, preko niza zabluda i razočaranja, dovesti do pomirenja sa svetom". To pomirenje neretko je prikazano s rezervom i ironijom, ali je nužan sastavni deo svake "'Bildungs'-Geschichte", štaviše, od ironijske perspektive i zavisi da li će se određeni roman uvrstiti u obrazovni ili u tzv. Desillusionsroman. Ono što obrazovni roman spasava od sunovrata u potpuno gubljenje iluzija jeste optimistička premisa da kompromis "između težnji pojedinca s jedne strane i zahteva koje svet postavlja s druge, između samopotvrđivanja subjekta s jedne strane i zahtevâ sveta s druge nije nemoguć" (Jacobs/Krause 37f) – kurziv u ovom citatu je dodat, jer se čini da je ovakva dvostruka negacija sasvim u duhu Geteovih romana: integracija nije imperativ, ona ne može biti ni dar, ali nije ni dostupna svakome, ukoliko se ne ostvari, ona ne znači potpuni poraz, kao što je i sreća koju ona donosi daleko od blaženstva.
Stoga i pitanje da li je srećan kraj konstitutivan element obrazovnog romana treba preformulisati: važno je, naime, ustanoviti kakva se sreća može prihvatiti kao zadovoljavajuće rešenje čovekove potrage za sopstvenim mestom u svetu, a predstava o njoj svakako je podložna promeni. Kako junak klasičnog obrazovnog romana, konkretno, Vilhelm Majster, kreće u nemoguću misiju (on nema pogrešne težnje, kaže Lukač u Teoriji romana, već se njegov problem ogleda "upravo u tome što je uopšte poželeo da svoju duševnost ostvari u svetu", Lukács 139), onda se on ipak relativno lako miri sa onom vrstom sreće ("ein Glück", ne "das Glück", kaže i sam Majster u poslednjoj rečenici u romanu) koja mu se nudi, svestan da je i ona zapravo nezaslužena. Njemu se "umesto slobode nudi smisao" (Moretti 65)
9– no, iako ideološki možda neprihvatljiva, ova trampa i nije tako rđava, i to ne samo zato što pojedinac kakvog obrazovni roman prikazuje svakako ne bi bio u stanju da izađe na kraj sa svojom slobodom (on nju u mladosti doživljava kao mogućnost neograničenog pristupa svim fasetama sveta), nego i zato što obrazovni roman dovodi u pitanje svaki apsolutni cilj. Utoliko on i slobodu tretira kao sredstvo, a ne kao nekakav neprikosnoven postulat – na čemu će, međutim, kasnije posebno instistirati upravo (marksistički) antropološki optimizam i naivna vera u nekakvu dobru čovekovu suštinu koja je, eto, samo zaprta zlim okolnostima.
Srećan kraj onda ne treba meriti uspehom udruštvu ili potvrđivanjem junakove individualnosti i nezamenjivosti, nego ga treba razumeti kao prekid nesuglasica između junaka i sveta, kao "trijumf smisla nad vremenom" (ibid., 35), i to "smisla kao totalnosti" (na ovom mestu Moreti se poziva na Hegelovu Fenomenologiju duha). Osim toga, taj prekid nesuglasica ne može biti konačan: reč "sreća" zapravo označava "stanje čija se ugroženost već prozire, i ona je ograničena na trenutak pre spoznaje. Tek po prolasku kroz spoznaju moguća je nova sreća, ali sreća puna odricanja, pošto uključuje… nesavršenost čoveka i sveta" (Röder 94f). Gerda Reder smatra da ta specifična sreća određuje i strukturu obrazovnog romana.
Pitanje teleološke ustrojenosti obrazovnog romana, u jednom trenutku značajna tačka u polemici,moglo bi se, u svetlu ove relativizacije, pokazati kao gotovo bespredmetno, i to iz dva razloga. Jedan bi bio sadržan u samom pojmu teleologije, onako kako njega u jednoj diskusiji (re)definiše Niklas Luman. U procesima i za procese potreban je identitet, kaže Luman, "da bi proces uopšte mogao da se završi" (Luhmann 593). 10 Proces gubi smisao, odnosno svako njegovo nastavljanje nalazilo bi se izvan granica identiteta, kada se stigne do kraja, ali i onda "kada kraj postane nedostižan ili irelevantan", tako da "kraj može da identifikuje i okonča proces i ako se do njega uopšte ne stigne" (ibid., kurziv dodat). 11 Ova struktura može se podići na nivo teleologije "ako se dodatno tvrdi da je sam kraj već
vrednost i da njegovo nastupanje (ili predstava o njegovom nastupanju) objašnjava proces" (ibid),
smatra Luman i ukazuje na čitavu diskusiju o tom problematičnom koraku, naime o pripisivanju vrednosti opisanoj strukturi. – Drugi razlog, pak, leži upravo u pasivu kod poslednje citirane rečenice: u njemu se, naime, skriva neko ko odlučuje o tome kada je proces završen, neko ko događajima pridaje smisao, ko ih bira i sređuje tako da oni dobijaju značaj u celini pripovedanja. Njega ne eksplicira čak ni Lukač kada u Teoriji romana pominje ironiju, "normativnu orijentaciju romana" (Lukács 83): ona je uperena ne samo protiv junaka, nego i protiv "sopstvene pesnikove mudrosti, prinuđene da uvidi
uzaludnost ove borbe i konačnu pobedu stvarnosti" (ibid., 85), ona je svesna kako "beznadežnosti te borbe", tako i "beznadežnosti koju donosi odustajanje od borbe" (ibid). Nešto niže tvrdi se da ironija svedoči i o "melanholiji odrasle dobi" (ibid.) – junakove, na njega se ovo mesto odnosi, pripovedač je ponovo izbegnut: pri tom obrazovni roman u stvari pripoveda upravo odrasli (ako ne i ostareli) melanholik. S obzirom na vreme u kom nastaje, Teoriji romana možda i može da promakne ovako važna posrednička instanca između autora-demijurga i junaka. Ironija "kao samoukidanje subjektiviteta koji je stigao do svog kraja jeste najviša sloboda koja je moguća u svetu bez boga" (ibid., 93); ona je maksimum slobode za pripovedača, pa i za autora 12 – koncepcija u kojoj se ne mogu prečuti odjeci ro-
mantičarskog poimanja ironije. Ta među-instanca mogla bi, dakle, da obesmisli pitanje teleološke orijentacije obrazovnog romana, da ga pokaže kao lažnu dilemu, jer bi privid teleologije mogao da bude posledica upravo suverenosti pripovedačevog (autorevog) položaja.
------------------------
1. Terminoloških doskočica ima više: "Identitätsroman" (N. Ratz), "(Identitäts-)bil-dungsroman" (B. Nübel), "novel of formation" ili "novel of socialization" (Moretti), ali ovakve kovanice slabo doprinose rasterivanju magle koja ovaj pojam obavija još više otkako je kritičarski trud počeo da se usmerava na etikete umesto na konstitutivne elemente obrazovnog romana.
3. Zanimljive su i metafore ove promene: hrišćanski obrazac pečata (duše kao voska u koji se, činom stvaranja, utiskuje božanski pečat), kakav se sreće kod Sv. Avgustina i Bernara od Klervoa, zamenjuje se organskim modelom klice (ibid., 21ff).
4. Asmanova pojam obrazovanja tumači sa kulturno-političkog stanovišta kao "specifičan oblik koji kulturno pamćenje poprima u
društvu koje se nalazi u procesu modernizacije" (Assmann 8). Obrazovanje, dakle, ima konzervativan i konzervatorski karakter, ono
je u izvesnoj meri i faktor socijalne kohezije, i koleba se "između utopijskog ideala i političkog programa" (ibid., 9). Međutim, u tom
značenju ovaj pojam je gotovo neupotrebljiv za tumačenje obrazovnog romana, pa se Asmanova njime ne bavi čak ni uzgredno
5. Ovo je značajno i zbog paralele sa autobiografijom: naime, Paskal ukazuje na to da roman XIX veka otkriva svet detinjstva pod uticajem autobiografije, koja insistira na procesualnosti čovekovog života (Pascal 52). 6. Gotovo da ne treba ni naglašavati da će XX vek imati sasvim drugačiji stav prema tome i da će u ovom vremenu i svim njegovim nastojanjima uglavnom videti korene svog fijaska (upečatljivo i u poglavlju o obrazovanju razvojnih procesa u Fukoovom Nadzirati i kažnja-
vati). – No, za takvu skepsu nije se morao čekati XX vek, ona se javlja i u preromantizmu i romantizmu.
7. "Odvajajući se od interpretativne matrice božanskog proviđenja, čovek preko individualnog principa (samo)odgovornosti zapada
u stanje 'preterane tribunalizovanosti' (prema O. Markvardu), odnosno potpada pod 'apsolutni pritisak pravdanja' i 'prinudu legitimisanja'. Tako funkcija pravdanja, koju su ispunjavali dnevnički i autobiografski diskurs, postoji i posle sekularizacije ovih književnih vrsta" (Nübel 33). – Slično i kod Blumenberga (128), "U pismu (Schrift) čovek održava strašni sud nad sobom". 8. U radu o hronotopu mogli bi se izdvojiti elementi koji će biti značajni za obrazovni roman: nov pristup problematici sudbine i
slučaja (Bahtin, O romanu, 205f), "realizacija metafore 'životni put'", konkretizacija prostora i lik avanturiste ili skorojevića "koji još
nisu zauzeli određeno mesto u životu, ali koji traže uspeh u ličnom životu" (ibid., 234-241), potreba za stvaranjem "nove zajednice" (ibid., 361) i sl.
9. Istina, Moreti ovde misli na čitaoca obrazovnog romana, "građanina kom treba pokazati kakve prednosti donosi socijalno pomirenje. Upravo se njemu nudi smisao… u zamenu za slobodu" (ibid). – To svakako podjednako važi i za junaka
10. Ovo posebno važi i za autoreferencijalne procese koji sa novovekovnim razvojem društva "dobijaju na obimu i na značaju" (ibid), o
čemu je delom već bilo govora povodom autobiografije. 11. V. gore, gde Gete kaže da je "Bildung" sasvim legitimno i samo kao proces.
12. Iako ga smatram izuzetno važnim, na ovom mestu se neću upuštati u pitanje da li figuru pripovedača treba odvajati od autora, i u kojoj meri. Upućujem, međutim, na esej Ričarda Volša "Ko je pripovedač", koji dovodi u pitanje "ideju da pripovedač, kao raspoznatljiv i
inherentan agent fikcionalnog pripovedanja, predstavlja logičan, ili bar plauzibilan konstrukt" (Volš 192), i tvrdi da "fikcije pripovedaju njihovi autori, ili likovi… Ekstradijegetički heterodijegetički naratori… ne mogu se razlikovati od autora" (ibid., 202). – Naime,
moglo bi se ispostaviti da je ova razlika, na kojoj insistira savremena teorija pripovedanja, za Geteov roman zapravo irelevantna.
nastavak u originalnom tekstu
2. Godine učenja Vilhelma Majstera.
Pripovedač i njegov junak 516 str.
3. Godine učenja Vilhelma Majstera. Junak i njegovo vreme 522 str.
4. Godine lutanja Vilhelma Majstera. Priređivač i njegova građa 528 str.
5. Godine lutanja Vilhelma Majstera. Doba jednostranosti 532 str.
